آموزش زبان انگلیسی در ایران به چه صورتی است؟ مطالعه آموزش زبان انگلیسی (ELT) در ایران نشان می‌دهد که این آموزش فراز و نشیب‌‌های زیادی را تجربه کرده اما انتشارات زیادی همچون دهکده زبان در حال حاضر فعالیت می‌کنند که کتابهایی بسیاری در زمینه آموزش زبان انگلیسی ارائه می‌دهد می‌توانید با خرید کتاب انگلیسی با تخفیف ویژه از این انتشارات گامی موثر در زمینه آموزش خود و فرزندان خود بردارید.
یافته‌ها نیز نشان می‌دهد که تجدید حیات رو به رشد است. علاقه به یادگیری این زبان مشهود است. بررسی عمیق این وضعیت نشان می‌دهد که دو بخش پیشرو یعنی سیستم‌های دولتی و خصوصی عمدتاً به عنوان دو بخش رقیب در این عرصه فعال هستند. با مطالعه این تعارض، پژوهشگران قصد دارند به بررسی تطبیقی و تحلیل این وضعیت بپردازند.
اگرچه مطالعات اندکی در مورد مقایسه اثربخشی دو بخش دولتی و خصوصی در کشورهای مختلف انجام شده است، اما کمیاب بودن چنین مطالعاتی در ایران مشهود است. با پر کردن شکاف، در این مقاله می‌توان این دو سیستم را بر اساس مواد آموزشی، کارکنان آموزشی، کتاب های درسی، سن و دانش پیشینه زبان آموزان و امکانات مبتنی بر دیدگاهی جدید، یعنی تعارض فزاینده بین ابعاد دوگانه مهم جهانی شدن و بومی سازی مقایسه کرد. که بر جنبه‌های مختلف جامعه ایران از جمله آموزش به طور عام و آموزش زبان انگلیسی به طور خاص تأثیر گذاشته است.
آموزش زبان انگلیسی در ایران
بررسی آثاری مانند فرهادی و همکاران. (1389)، عطایی و مظلوم (2103)، برجیان (1392) و آقاگل زاده و داوری (1396) که موضوع ELT را در ایران مستند کرده اند، نشان می‌دهد که وجه اشتراک این آثار این باور است که زبان انگلیسی در آن فرو رفته و جریان یافته است. همانطور که حیاتی و مشهدی (2010) می‌نویسند.
آموزش زبان انگلیسی در بخش دولتی
ارائه تصویری واضح از آموزش زبان انگلیسی در بخش دولتی در ایران پس از انقلاب شامل دو مرحله است:
فاز اول: مرحله اول که بیش از سه دهه به طول انجامید دارای ویژگی های زیر بود:
– کتاب‌های درسی: مجموعه‌های درجه‌بندی‌شده انگلیسی تا انقلاب اسلامی ایران در سال 1357 تدریس می‌شد. این مجموعه‌ها بر اساس روش تدریس موقعیتی زبان آن زمان بود و هدف آن آشنایی دانش‌آموزان با دانش پایه انگلیسی و زندگی تحصیلی آینده آنها بود. اکستام و سروندی، (2017). این مجموعه‌ها بلافاصله با مجموعه های Right Path to English جایگزین شد که تا سال 2013 تدریس می‌شد. تمرکز اصلی این مجموعه در دبیرستان بر روی تلفظ، واژگان و تشخیص الفبا بود در حالی که کتاب‌های درسی دبیرستان به درک مطلب، واژگان و دستور زبان می‌پرداختند. سایر مهارت‌های نوشتن، گوش دادن و صحبت کردن جایگاه مشخصی نداشتند.
– روش شناسی: متاثر از کتاب های فوق، همانطور که فروزنده و فروزانی (1394) و صفری (1396) می‌نویسند، روش تدریس رایج در بخش دولتی بیشتر به روش ترجمه گرامری (GTM) بوده و مهارت اصلی ناگزیر درک مطلب بوده است. اگرچه همانطور که دولتی و سلیمانی (1390) اشاره می‌کنند، این روش بیشتر در آموزش درک مطلب از طریق آموزش فرمول‌های دستور زبان به صورت قیاسی و حفظ واژگان موفق به نظر می‌رسید، اما به دلیل اینکه مبتنی بر نبود، فرصت کافی برای ارتباط دانش آموزان را فراهم نمی‌کرد. در مورد دیالوگ‌های زندگی واقعی به قول بابای شیشاوان و ملبورن (2010)، جنبه دیگری از روش، تأکید آن بر ترجمه جملات از انگلیسی به فارسی بود.
– معلمان: نداشتن معلمان واجد شرایط و بی انگیزه در آن مدت طولانی به عنوان یکی از کاستی‌های اصلی سیستم شناخته شده است. معلمان تحت تأثیر ماهیت و کارکرد کتاب‌های درسی با روش‌های سنتی آموزش دیده بودند. آنها نه تنها توانایی برقراری ارتباط به زبان انگلیسی یا تدریس ارتباطی زبان انگلیسی را نداشتند، بلکه فرصتی برای آموزش آن به روش دیگر وجود نداشت. معلمان نیز تحت فشار قرار گرفتند تا کتابها را پوشش دهند.
آموزش زبان انگلیسی
در زمان تعیین شده، نادیده گرفتن مهارت‌ها و استراتژی های ضروری یادگیری زبان انگلیسی. در چنین کلاس‌های خسته‌کننده‌ای، دانش‌آموزان انگیزه کافی برای یادگیری زبان انگلیسی در محیطی لذت‌بخش را نداشتند و تنها به این فکر می‌کردند که چگونه نمره قبولی را برای اتمام دوره کسب کنند.
– دانش آموزان: دانش آموزان مدارس دولتی آمادگی یادگیری زبان انگلیسی برای برقراری ارتباط را نداشتند زیرا قرار بود در آزمون ورودی دانشگاه قبول شوند. بخش انگلیسی این آزمون بر اساس جنبه های ارتباطی زبان نبود بلکه بر اساس دستور زبان، درک مطلب و دانش واژگان بود. بنابراین، دانش‌آموزان فقط برخی از مهارت‌های دریافتی را یاد می‌گرفتند و فاقد مهارت‌های مولد شنیداری و گفتاری بودند.
– ارزیابی: بخش انگلیسی آزمون ورودی دانشگاه بر اساس جنبه‌های ارتباطی زبان نبود بلکه بر اساس دستور زبان، درک مطلب و دانش واژگان بود. بنابراین، دانش‌آموزان تنها در حال یادگیری برخی از مهارت‌های دریافتی و فاقد مهارت‌های تولیدی شنیدن و گفتار بودند. از آنجایی که دانش‌آموزان باید برای آزمون‌های استاندارد آماده می‌شدند، ارزشیابی در نظام آموزشی ایران بیشتر به صورت جمع‌بندی بود.
به طور خلاصه، در این مرحله، برنامه درسی زبان انگلیسی به عنوان یک درس اجباری اصلی بر اساس معیارهای ذکر شده با کاستی های جدی مواجه شد.
فاز دوم: این مرحله که در سال 2013 آغاز شد دارای ویژگی های زیر است:
– کتاب های درسی: سری جدید که به عنوان English for Schools شناخته می‌شود شامل Prospect برای دبیرستان سه ساله و Vision برای دبیرستان سه ساله است. به گفته فروزنده و فروزانی (1394)، پس از حدود سه دهه که معلمان در ایران زبان انگلیسی را با روش ترجمه گرامری تدریس می‌کنند، مجموعه 3 Prospect که در مقطع متوسطه اول تدریس می‌شود، برای آموزش سواد و ارتباطات در نظر گرفته شده است. طراحی چشم انداز 1 با توجه به جمعیت ناهمگون دانش آموزان کلاس 7 دشوارترین طرح بود. حروف الفبا با صداهای متناظرشان در زمینه ای ارائه می شوند که برای دانش آموزانی که هم پیش زمینه انگلیسی دارند و هم برای دانش آموزانی که چنین پیش زمینه ای ندارند، طبیعی و آسان به نظر می‌رسد. نویسندگان اصلی مجموعه کتاب‌های درسی جدید انگلیسی برای مدارس سعی کرده اند آموزش زبان ارتباطی را با موضوعات و فرهنگ محلی ترکیب کنند (چرم و مطلب زاده، 2015) تا پیوند فرهنگی و هویت محلی زبان آموزان را غنی کنند. اینها مجموعه هایی با عنوان فروزنده و فروزانی (1394) دارای ویژگی های زیادی در آموزش زبان ارتباطی مانند استفاده از تصاویر واقعی به جای کارتون، استفاده از تمامی مهارت‌های زبانی، انعکاس نسبی زندگی واقعی، زمینه های زندگی واقعی برای مکالمات و تعاملات، توجه به معنا هستند. بیشتر از فرم، و درگیر کردن دانش آموزان در تعاملات. سری ویژن همچنین شامل چهار مهارت زبانی، وظایف و فعالیت های مختلف ارتباطی جالب است و از اعتبار چهره مناسب برخوردار است. شایان ذکر است که زبان انگلیسی ارائه شده در این گونه کتابها عاری از فرهنگ غربی و بازنمایی فرهنگ و ایدئولوژی فارسی و نیز ارزش های اسلامی است.
